بقلم:عمر الدريني

تدخل الجامعة حياة الطالب في مرحلة تتشكل فيها مواقفه بصورة أكثر استقلالًا، وتتسع أسئلته حول المجتمع والسياسة والهوية والمستقبل، وفي هذه المرحلة، لا يكون بحاجة إلى شهادة علمية فحسب، بل إلى بيئة تساعده على اختبار الأفكار، ومراجعة القناعات، وفهم الاختلاف، وبناء موقف يستند إلى المعرفة لا إلى الانفعال، ومن هنا، تكتسب الجامعات أهمية خاصة في مواجهة التطرف والفكر الإرهابي؛ فهي ليست مؤسسات تمنح المؤهلات الأكاديمية فقط، بل فضاءات يفترض أن تسهم في بناء عقل قادر على التفكير الحر والمسؤول.

ولا ينبغي أن يُختزل دور الجامعة في تنظيم ندوة سنوية عن مخاطر التطرف، أو تعليق شعارات تدعو إلى التسامح، فالتأثير الحقيقي يتكون داخل القاعات الدراسية، وفي طبيعة الحوار بين الطلبة وأعضاء هيئة التدريس، وفي مستوى الحرية الأكاديمية، وفي قدرة المؤسسة على التعامل مع الأسئلة الخلافية دون تخوين أو إقصاء، فقد يطرح طالب خلال محاضرة سؤالًا حساسًا حول قضية دينية أو سياسية، فيتردد قبل إكمال فكرته، مترقبًا رد فعل من حوله.

هنا يتحدد جانب من دور الأستاذ الجامعي: هل يغلق باب النقاش بحكم سريع، أم يساعد الطالب على تفكيك السؤال، والبحث عن مصادره، ومناقشة ما يتضمنه من أفكار وأحكام؟ إن طريقة التعامل مع مثل هذه اللحظات قد تترك أثرًا يتجاوز حدود المحاضرة؛ لأنها تعلّم الطالب كيف يختلف، لا كيف يصمت. فالفكر المتطرف يستفيد من تبسيط القضايا المعقدة، وتقديم إجابات نهائية لمسائل متشابكة، وتصوير العالم في صورة صراع بين معسكرين لا مساحة بينهما، وقد يستغل نقص المعرفة أو ضعف القدرة على التحقق، فيقدم روايات مجتزأة ويطلب من المتلقي التسليم بها دون نقاش، وتبدأ مواجهة هذا المسار من التعليم الذي لا يكتفي بتلقين المعلومات، بل يدرب الطالب على قراءة النصوص في سياقاتها، ومقارنة الآراء، وفحص الأدلة، والتمييز بين المعلومة والرأي، وبين الدليل والادعاء، وبين الاختلاف الفكري والدعوة إلى العنف، فالمعرفة هنا ليست تراكمًا للمعلومات، بل قدرة على مساءلتها وفهم حدودها.

ولا تنفصل هذه المهمة عن طبيعة البحث العلمي في الجامعة، فالبحث الرصين يعلّم الطالب ألا يتعجل النتائج، وأن يعود إلى المصادر، ويفحص الفرضيات، ويقبل مراجعة استنتاجاته حين تظهر أدلة جديدة، وهذه الممارسة تناقض منطق الخطاب المتطرف الذي يطلب اليقين المطلق، ويرفض المراجعة، ويعامل الأسئلة بوصفها تهديدًا، كما أن التعاون بين التخصصات يتيح دراسة التطرف باعتباره ظاهرة متعددة الأبعاد، تتداخل فيها عوامل فكرية واجتماعية ونفسية وسياسية ورقمية، بدل اختزالها في تفسير واحد أو تحميل جهة واحدة مسؤوليتها.

وتقع على أعضاء هيئة التدريس مسؤولية تتجاوز شرح المقررات، فالأستاذ الجامعي ليس جهة للتحقيق في قناعات الطلبة، ولا ينبغي أن تتحول ملاحظاته إلى أحكام مسبقة على أفكارهم أو سلوكهم، فالاختلاف، والانسحاب من نقاش بعينه، وطرح الأسئلة الصعبة، لا تشكل في ذاتها دليلًا على التطرف، لكن ظهور سلوك يتضمن تهديدًا أو تحريضًا صريحًا على العنف أو استهدافًا للآخرين يستدعي تعاملًا مهنيًا واضحًا، وفق الأنظمة والإجراءات المعتمدة، وبين الأمرين مساحة واسعة تتطلب الحكمة والإنصات، ومعرفة متى يكون الحوار كافيًا، ومتى يحتاج الطالب إلى دعم إرشادي أو تدخل مختص، فالجامعة التي تحترم عقل الطالب لا تتساهل مع الأذى، لكنها لا تخلط بينه وبين حقه في التفكير والاختلاف.

وفي ظل الحضور الواسع للمنصات الرقمية، تبرز مسؤولية أخرى تتعلق بكيفية تعامل الطلبة مع المحتوى الذي يصل إليهم يوميًا، فامتلاك القدرة على استخدام التكنولوجيا لا يعني بالضرورة امتلاك الوعي الكافي بما تنقله، وقد يكون مقطع قصير مجتزأ، أو صورة مضللة، أو منشور مجهول المصدر، مدخلًا لتكوين موقف عدائي إذا جرى تداوله دون تحقق، لذلك تحتاج الجامعات إلى إدماج التربية الإعلامية والمعلوماتية في برامجها، من خلال تدريب عملي على تتبع المصادر، وفحص الصور والمقاطع، وفهم أساليب التضليل والتلاعب، والتمييز بين النقاش العام والتحريض المنظم، كما يمكنها تشجيع الطلبة على إنتاج محتوى معرفي مسؤول، يواجه الشائعة بالمعلومة، والتعميم بالفهم، والإثارة بالتحليل.

ولا تتشكل المناعة الفكرية داخل المحاضرات وحدها؛ فالحياة الجامعية بما توفره من علاقات وتجارب مشتركة تؤدي دورًا لا يقل أهمية، فالأنشطة الطلابية، والفرق البحثية، والمبادرات التطوعية، والنوادي الثقافية والرياضية، تضع الطلبة أمام تجارب عملية يتعلمون فيها التعاون مع أشخاص قد يختلفون معهم في الخلفيات والآراء والاهتمامات، ومن خلال العمل المشترك، يكتشف الطالب أن الاختلاف لا يمنع الإنجاز، وأن الانتماء إلى جماعة لا يتطلب إقصاء الآخرين، لكن هذه المساحات لا تؤدي دورها إذا ظلت مغلقة أو خاضعة للمحاباة؛ بل تحتاج إلى فرص مشاركة عادلة، وإدارة تحترم التنوع وتمنع تحويل النشاط الجامعي إلى ساحة للاستقطاب.

كما أن توفير الإرشاد النفسي والاجتماعي جزء من مسؤولية الجامعة تجاه طلبتها، فالضغوط الأكاديمية، والقلق بشأن المستقبل، والعزلة، والمشكلات الأسرية، قد تجعل الطالب أكثر حاجة إلى من يستمع إليه ويساعده على تجاوز ما يواجهه، ولا يجوز التعامل مع هذه الظروف باعتبارها مؤشرات على التطرف؛ فهي تجارب إنسانية قد يمر بها كثيرون، ولا يصح أن تتحول إلى سبب للوصم أو الاشتباه، المطلوب خدمات إرشادية تحترم الخصوصية، وتتيح طلب المساعدة دون خوف من التشهير أو التأثير في المسار الأكاديمي، وتتعامل مع الطالب بوصفه إنسانًا يحتاج إلى الدعم، لا ملفًا يحتاج إلى التصنيف.

وتحتاج الجامعة كذلك إلى سياسة واضحة تحمي حرية البحث والتعبير، وفي الوقت نفسه تتعامل مع التهديدات والتحريض على العنف وفق القانون والأنظمة الجامعية، فالتسامح مع الاختلاف لا يعني قبول الاعتداء، كما أن حماية الأمن الجامعي لا تبرر التضييق على النقاش العلمي، والتوازن بين الأمرين لا يتحقق بالشعارات، بل بإجراءات عادلة ومعلنة، ومعايير تطبق على الجميع، وقنوات تتيح للطلبة التعبير عن اعتراضاتهم دون خوف من الانتقام أو التمييز.

ومن المهم ألا تقيس الجامعات نجاحها في هذا المجال بعدد الندوات والأنشطة التي تنظمها وحده، فهذه الأرقام قد تسجل حجم الجهد، لكنها لا تكشف بالضرورة أثره، الأجدى أن تنظر المؤسسة إلى مستوى المشاركة الطلابية، وجودة الحوار داخل القاعات، ومدى تطور مهارات البحث والتحقق، وسهولة الوصول إلى خدمات الدعم، وعدالة فرص المشاركة في الأنشطة، وفاعلية الشراكات مع المؤسسات المجتمعية، فالمعيار الحقيقي ليس ما تقوله الجامعة عن رسالتها، بل ما يلمسه الطالب في تجربته اليومية. إن الجامعة التي تواجه التطرف لا تصادر عقل الطالب ولا تفرض عليه إجابات جاهزة؛ بل تمنحه الأدوات التي تساعده على التمييز والمراجعة، وتفتح أمامه مساحة آمنة للسؤال والبحث والاختلاف، وحين يخرج الطالب من قاعته الجامعية أكثر قدرة على فحص ما يسمع، وأقل استعدادًا لتصديق خطاب يحرضه على الآخرين، تكون الجامعة قد تجاوزت حدود التعليم إلى بناء وعي يحمي صاحبه ومجتمعه. فالجامعة لا تنتصر على التطرف حين تمنع السؤال، بل حين تجعل السؤال بداية للمعرفة، وتجعل المعرفة أساسًا لحرية لا تنفصل عن المسؤولية.